Ile jest warta polska szkoła

Ile jest warta polska szkoła

Dlaczego Irenę Sendler odkryły dla współczesnych amerykańskie gimnazjalistki, a nie ich polskie rówieśniczki? Dlatego że Amerykanki nie tylko mogły wybrać w ramach zajęć szkolnych warsztaty teatralne, ale jeszcze mogły same wybrać temat przedstawienia. W tym czasie ich polskie rówieśniczki były rozliczane przez nauczycieli ze znajomości fabuły oraz oficjalnej interpretacji lektur z ustalonego przez urzędników i polityków obowiązkowego kanonu. Dla Polek jedyną dopuszczalną formą wypowiedzi na ocenę były klasówki, wypracowania i odpowiedź przy tablicy. Amerykanki szkoła zachęciła do tego, by odważyły się robić rzeczy nieprzeciętne i zgodne z ich temperamentem. Ta różnica to nie przypadek.
W polskim rozumieniu oświaty dominuje oświeceniowe myślenie, że dziecko to tabula rasa (czysta karta), którą dorośli muszą zapisać mądrymi informacjami. Nie dla nas pomysły amerykańskich pedagogów, którzy już pod koniec XIX wieku proponowali, by dzieciom od piątej klasy wzwyż pozwolić znaczną część przedmiotów wybierać. Wiedzieli już wtedy, że prawdziwa motywacja do nauki bierze się z możliwości wyboru tego, co interesuje i sprawia radość. Nam gdzieś te 200 lat między współczesnością a oświeceniem umknęło i polską szkołę wciąż opieramy na dawno zdezaktualizowanych teoriach. Naczelną zasadą pozostaje przymus pamięciowego opanowania zasobu wiedzy określonego w ministerialnych podstawach programowych. Samodzielne myślenie jest występkiem, praca w grupie jest tępiona, a kwestie rozwinięcia talentów poszczególnych dzieci pozostają nieistotne. Od 20 lat mamy wolny wybór zawodu, sympatii politycznych, kredytu w banku, mydła i powidła. Ale kształcenie i wychowanie są nadal takie jak w PRL: jedno ministerstwo w Warszawie ustala, jak i czego powinny się uczyć dzieci od Bałtyku do Tatr. Polski uczeń wciąż nie może wybierać przedmiotów, których będzie się uczył, ani lektur, które będzie czytał. Koniecznie musi czytać „Lament świętokrzyski", choć dla niektórych uczniów pożyteczniejsze byłoby wyrobienie nawyków, jakich nie nabędą w domu: choćby używania mydła i pasty do zębów. U nas utarło się jednak, że szkoła ma przygotować do egzaminu na studia, zamiast – jak w krajach najwyżej rozwiniętych – przygotowywać do życia.

Polska szkoła nie przestaje się wprawdzie reformować, ale w ostatnich 20 latach te reformy dotyczyły wszystkiego, tylko nie kształcenia i wychowania. Jedno rzeczywiście się  powiodło: reforma finansowania szkół. W latach 90. samorządy stały się „właścicielami" placówek i odpowiadają za budynki i pensje nauczycieli. Ta decentralizacja finansowania zwiększyła nakłady na oświatę: samorządy wydają na szkoły znacznie więcej, niż dostają od państwa w subwencji oświatowej, bo burmistrz, wójt i starosta są oczywiście zależni od opinii rodziców. W wypadku gmin i miast na prawach powiatu samorządy zwiększyły nakłady na szkoły o ponad 2/3 w stosunku do tych udostępnianych przez państwo.

W rezultacie praktycznie wszystkie dzieci w Polsce chodzą do czystych, dobrze urządzonych i coraz lepiej wyposażonych szkół. I tyle w zasadzie dobrego można powiedzieć o naszym systemie edukacji. O ile samorządy mają szkołami gospodarować – budować, odnawiać, wyposażać i finansować nauczycielskie godziny nadliczbowe – o tyle sprawy naprawdę zasadnicze nadal rozstrzygane są centralnie przez Ministerstwo Edukacji i podległe mu kuratoria. Jeżeli w tym zakresie następują zmiany, to wyłącznie w warstwie werbalno-deklaratywnej. Najnowsze podstawy programowe zgodnie ze światowymi trendami zachwalają umiejętność świadomego wybierania. Jednak za fasadą nowocześnie brzmiących słówek szkolna rzeczywistość pozostaje niezmieniona. Nowa podstawa programowa języka polskiego zakłada wprawdzie, że „współczesna szkoła powinna kształtować aktywność w dokonywaniu wyborów kulturowych, świadomość alternatyw w decyzjach oraz elastyczność w odbiorze", ale zaraz ten sam dokument dodaje: „W opracowanej podstawie programowej zakładana jest podmiotowość nauczyciela, co oznacza, że to on otrzymuje prawo ostatecznego wyboru lektury". Przekładając na język polski: uczeń tak jak nic nie miał do powiedzenia, tak nadal nie ma, a podmiotowość w procesie edukacji ministerstwo przyznało jedynie nauczycielom. Urzędnicy zabronili wybierać uczniom lektury, gdyż zapewne nigdy nie widzieli szkoły, gdzie każdy uczeń czyta inną, wybraną przez siebie książkę, przedstawia ją kolegom z klasy i wspólnie dyskutują o swoich lekturach. Urzędnicy, nauczyciele, a zapewne również większość Polaków po prostu nie wyobrażają sobie, jak można prowadzić lekcję, gdy każdy uczeń przeczytał inną książkę, jak to się dzieje choćby w szkołach w Australii.

Analizując programy nauczania i wychowania, łatwo dojść do wniosku, że polska szkoła tkwi w XIX wieku i kształtuje młodych Polaków do funkcjonowania w społeczeństwie, które de facto zniknęło wraz z PRL. Czas spędzony na lekcjach (jeśli wziąć średnią 6 godzin dziennie przez 12 lat, daje to ponad 12 tys. godzin!) wykorzystywany jest na struganie z rozmaitych dziecięcych osobowości ustandaryzowanego produktu o nazwie „absolwent". Do jakich zachowań społecznych wychowujemy młode pokolenia?

Czy polska szkoła kształtuje niezależnych, samodzielnie myślących Polaków, potrafiących rozsądnie bronić siebie, ale również wchodzić w potrzebne kompromisy z grupą i zwierzchnikami? Czy też wdraża do ślepego posłuszeństwa, pracy wedle szczegółowych, danych z góry wytycznych, braku poczucia własnej wartości, podlizywania się władzy oraz nakazowo-gnojącego trybu pracy z podwładnymi? Weźmy za przykład wywiadówkę. Słowo to kojarzy się jak najgorzej, z czymś pomiędzy sądem kapturowym bez obecności podejrzanego-skazańca a wykonaniem wyroku.

W Polsce poza nielicznymi wyjątkami na wywiadówki rodzice przychodzą sami. Nie ma okazji do wspólnego z dziećmi omawiania postępów w nauce, przyzwyczajania ich do brania odpowiedzialności za własne czyny i niekonfrontacyjnego komunikowania odczuć osobom stojącym wyżej w społecznej hierarchii. Jest za to procedura, która utrwala dzieci w kulturze biernego oporu – względem szkoły, nauczycieli, wreszcie rodziców, którzy przynoszą (dobre lub złe) wieści. Komunikat jest jednostronny: nauczyciel wymaga, uczeń wykonuje. Rzadko kiedy dostaje możliwość samodzielnego określenia celów i sposobu ich realizacji. Na ogół otrzymuje ściśle określone zadanie wraz ze wskazaniem materiałów i źródeł, jakie ma wykorzystać, oraz sposobu prezentacji efektów pracy nauczycielowi. Tymczasem w świecie już dawno zrozumiano, że można inaczej. Gdy ponad 20 lat temu uczyłem się w Australii, razem z kolegami już od piątej klasy szkoły podstawowej sami chodziliśmy po bibliotekach, prywatnych firmach, urzędach i ambasadach, szukając informacji potrzebnych do projektów na szkolne zajęcia. Z nauk przyrodniczych dostawaliśmy na przykład temat „ropa naftowa". Od nas zależało, czy projekt plastycznie pokaże proces wydobycia ropy, produkcji benzyny, czy też opisze ekologiczne konsekwencje istnienia przemysłu naftowego. I od nas zależało to, czy projekty wykonamy sami, czy w grupie. Pamiętam też temat „Chiny" z zajęć o naukach społecznych. Na lekcji pojawiła się m.in. seria plakatów na temat architektury chińskiej, a dwie koleżanki opowiedziały o kuchni chińskiej, ilustrując tę opowieść degustacją. Dzień prezentowania uczniowskich projektów stawał się radosnym karnawałem nauki, zwyczaju niezapowiedzianych kartkówek lub wzywania z zaskoczenia do tablicy. Ten rytuał wyrywkowego odpytywania jednego ucznia na ocenę, gdy reszta klasy biernie się przygląda, nie jest znany w większości rozwiniętych państw. Na pytanie o ten zwyczaj pewna doświadczona nauczycielka z Ontario odpowiedziała: – Taka praktyka występowała u nas jakieś 50 lat temu, za mojej młodości. Dziś nie wyobrażam sobie takiego sposobu traktowania ucznia. Bo każdy uczeń ma inne możliwości, a odpytywanie na ocenę premiuje tylko tych, którzy łatwo uczą się na pamięć.

Można zaryzykować tezę, że poza Polską rolą nauczyciela jest zazwyczaj wspieranie ucznia w rozwoju. A rolą polskiego nauczyciela jest złapanie ucznia na niewiedzy i ukaranie go za nią. Na przykład w Kanadzie każde ćwiczenie powinno mieć na celu podniesienie poczucia wartości i pewności siebie ucznia. Publiczne szukanie braków w jego wiedzy z pewnością temu nie służy. W polskich realiach ma natomiast głębsze uzasadnienie: uczeń pewny siebie miewa własne zdanie, często inne niż nauczyciel. Dyskusja na temat różnicy poglądów raczej się nie zdarza, bo mogłaby zakłócić tok tzw. przerabiania materiału. A to żadnemu nauczycielowi nie jest potrzebne. Trudno się więc dziwić, że tak wyszkolony Polak ma potem problem z rzeczową dyskusją, wyszukiwaniem argumentów, bronieniem swoich racji, przekonywaniem do nich innych i wypracowywaniem kompromisu. Woli się poddać silniejszemu, bo w toku edukacji takie zachowanie było premiowane. Tymczasem w Australii, USA czy Skandynawii jest normalne, że uczeń może mieć własne zdanie i może je wyjawić. I to nauczyciel powinien przekonać ucznia, że ma rację.

W Polsce nie jest też tak, że nauczyciel ma zawsze rację. Rację ma ministerstwo. I to ono z Warszawy w szczegółach decyduje o tym, co się dzieje w szkole. A pamiętajmy, że błąd popełniony w Warszawie w wyniku centralizacji programów nauczania staje się błędem powielanym we wszystkich szkołach w Polsce. Ministerstwo na przykład upiera się, że pierwszym językiem obcym, którego mają się uczyć dzieci, powinien być angielski. Niby dlaczego? Jakim prawem decyduje się za dzieci i ich rodziców? Dlaczego uczenie się niemieckiego lub rosyjskiego miałoby być gorsze niż angielskiego, skoro np. dla dzieci we wschodniej Polsce opanowanie rosyjskiego może być bardziej przydatne? Nikt tego nie wie. I nie wie tego ministerstwo. To rodzice i dyrektorzy szkół powinni decydować o tym, jakiego języka będą się uczyć dzieci, bo to one będą żyć z konsekwencjami tego wyboru. Wybiera jednak ministerstwo. I choć dokonuje tego wyboru od 20 lat, nie bierze odpowiedzialności za niepowodzenia. Jak nie umieliśmy mówić po angielsku, tak nadal nie umiemy. Jeśli chcemy nauczyć języka obcego własne dziecko, wysyłamy je na zajęcia poza szkołą. Po co więc ministerstwo?

Dobitnym przykładem anachronizmu polskiej edukacji jest co roku horror maturalny. Standardowym z założenia egzaminem chce się badać niestandardowe zdolności. Narzędziem, które ze swej istoty mierzyć może tylko opanowanie zdefiniowanego zbioru wiedzy i umiejętności, MEN stara się mierzyć również z natury niestandardową erudycję. Kończy się tym, że maturzyści zgadują, jakich słów kluczy powinni użyć, by było to zgodne z oczekiwaniami Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. W USA prawdziwie standardowym egzaminem (SAT) mierzy się i wiedzę, i umiejętności. Odpowiedzi sprawdza komputer, a poziom trudności jest identyczny od kilkudziesięciu lat. Amerykanie są więc w stanie zmierzyć tym egzaminem różnice w kompetencji uczniów różnych roczników, czego nie daje polska matura. Nie ma tam też corocznych skandali z wadliwymi pytaniami i ocenami oraz urzędników, którzy w obliczu ewidentnych pomyłek kręcą i oszukują, by nie stworzyć precedensu pozwalającego unieważnić cały egzamin. Może dlatego że amerykański odpowiednik matury jest dobrowolnym standardem uznanym przez uczelnie, ale wymyślonym i administrowanym przez prywatną firmę. Nie ma tam żadnej ustawy o maturze, żaden urząd nie ustala pytań egzaminacyjnych. A wiedzę erudycyjną i motywację do studiowania tamtejsze uczelnie oceniają wedle własnych kryteriów, zazwyczaj oczekując od kandydatów na przykład kilkudziesięciu stron wypracowań i kwestionariuszy. W ten sposób dzieci ponadprzeciętnie inteligentne mają się gdzie wykazać, a wszyscy mają uczciwy pomiar swej wiedzy i umiejętności. W poprzednim roku szkolnym w Polsce władze pozbawiły rodziców, dzieci i lokalnych wyborców dostępu do danych o wynikach egzaminów gimnazjalnych i matur z poszczególnych szkół. Co chcą przed nimi ukryć?

Kraje Zachodu też w przeszłości musiały odejść od zamkniętego porządku społecznego, gdzie każdy ma swoje raz na zawsze dane miejsce. Już 40 lat temu w raporcie Modern Language Association (amerykańskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Angielskiego) stwierdzono: „Nauczyciel angielskiego musi przyznać, że opanowanie przez ucznia ortografii oraz stawiania znaków przestankowych czy umiejętności rozpoznania i napisania zdania podwójnie złożonego jest mniej ważne od wykształcenia nawyku uczciwego i otwartego mówienia, umiejętności słuchania, przyzwyczajenia do czytania wielu rodzajów książek, magazynów i gazet oraz pisania tego, w co się wierzy, co myśli i co czuje". Dla Polaka taka deklaracja brzmi obco, a dla urzędnika z Ministerstwa Edukacji – i zapewne dla większości nauczycieli
– wręcz wywrotowo. My wciąż się śmiejemy porozumiewawczo z rzekomego cytatu z ukazu cara Piotra I: „Podwładny winien mieć przed obliczem przełożonego wygląd lichy i durnowaty tak, by swoim pojmowaniem istoty sprawy nie peszył przełożonego".

Paweł Dobrowolski
Ekspert Instytutu Sobieskiego

Polecane lektury:
"Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha", Dariusz Chętkowski
"Trzecia fala", Alvin Toffler,
"Społeczeństwo bez szkoły", Ivan Illich
"Edukacja permanentna", Bogdan Suchodolski






Okładka tygodnika WPROST: 36/2009
Więcej możesz przeczytać w 36/2009 wydaniu tygodnika „Wprost”
Zamów w prenumeracie lub w wersji elektronicznej:
 7
  • europejczyk@vp.pl IP
    polecam dyplomy polskich tzw uczelni jako doskonale narzedzie do oczyszczenia odbytu po wyproznieniu sie .
    - jedynie do tego sie nadaje, w przypadku proby przedlozenia go przy zartudnieniu na zachodzie Europy.
    ponadtowiedza setek tysiecy tzw polskich profesorow i wykladowcow jest nic nie warta,nikomu na swiecie nie potrzebna i do niczego nie przydatna. koltuneria i slomiana polska duma polskich tzw wykladowcow jest tyla warta co ich pseudo wiedza o wszystkim na swiecie.
    • kaol IP
      Od jakiegoś czasu wprowadzana jest metoda projektu do naszego nauczania. Ponieważ jest to początek drogi, więc wszyscy muszą się wiele w tej kwestii nauczyć: nauczyciele - by problematyka projektów była dobrze przemyślana, dzieci i ich rodzice, że to jest świetna metoda. Rodzicom czasami łatwiej zaakceptować pracę domową w postaci rozwiązania dwóch zadań z matematyki niż poszukania, poszperania, pytania i szukania by uzyskać dobry projekt.
      • Magdalena IP
        Swietny artykul! Zrobmy wszystko, by wreszcie cos zmienic i by szkola ksztalcila ludzi myslacych.
        • Olga IP
          Osoba pisząca ten artykuł pozbawiona jest pełnego spojrzenia na całokształt edukacji w Polsce. Znajomość pewnych podstaw, jak cytowany w artykule ,,Lament Świętokrzyski\"- arcydzieło literatury średniowiecznej jest niezbędna , ponieważ jest wprowadzeniem, podstawą do pełnego zrozumienia sensu epoki średniowiecza, a ponad to wielkim zabytkiem literatury. Tak samo nieodzowna jest znajomość ,,Pana Tadeusza\" czy ,,Potopu\" porównywalnie jak dodawania czy dzielenia. Co więcej w szkole średniej uczeń sam ma prawo do wyboru przedmiotów, których treści chce realizować w zakresie rozszerzonym.
          Pragnę podważyć jedną kwestię: w jaki sposób osoba niewykształcona, nieposiadająca pojęcia o podstawach funkcjonowania świata ma zabrać głos w dyskusji?
          Co więcej w polskich szkołach można jasno wyrażać swoją opinie, do czego nawet zachęcają nauczyciele, na przykład po przed organizowanie wspólnych dyskusji (są one przewidziane w tak krytykowanej przez autora podstawie nauczania).
          Pragnę dodać, iż wystarczy spojrzeć na osiągnięcia uczniów w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych- Polska na pewno nie zajmuje tam ostatniego miejsca, a nawet góruje nad wieloma \"krajami z wzorcowym system edukacji\".
          Podsumuję krótko. Edukacja w Polsce nie jest taka jak była kilka czy kilkanaście lat temu a artykuł mówi o tej z przeszłości a nie obecnej.
          • Mirek IP
            Niestety z przykrością muszę to potwierdzić. Mimo, że pełnię funkcję kierowniczą nigdy nie była mi potrzebna znajomość fizyki, której zresztą nie cierpiałem i nazwijmy rzecz po imieniu drugim Einsteinem to ja nie będę :-) Ale jakieś chore egzaminy musiałem pozaliczać.
            • www.chalupka.pl IP
              a szkoły podst. i średnie to dopiero początek, pełnię systemu folwarczno-pańszczyźnianego odkrywany w uczelniach;-)

              Czytaj także